Ognuno di noi ha sicuramente in mente esempi di studenti efficaci e di successo che affrontano con poca fatica la scuola, l’università e lo studio in generale, e che arrivano di anno in anno alla promozione fino ai livelli più alti di istruzione. Probabilmente ognuno di noi ha presente altrettanti esempi di ragazzi che manifestano varie difficoltà e che vivono l’apprendimento come un momento faticoso spesso non contraccambiato da adeguati risultati finali. Fra i due estremi esistono tante situazioni intermedie di ragazzi la cui riuscita scolastica ed universitaria può essere buona o più stentata a seconda delle materie, degli esami, o in cui le difficoltà iniziano o, più raramente, si appianano nel passaggio da un livello d’ istruzione al successivo. Ci si può quindi chiedere in che cosa differisce uno studente di successo da uno che incontra più o meno marcate difficoltà nella sua carriera scolastica e universitaria.
Perché esistono studenti più o meno efficaci? Cosa determina una buona prestazione?
Diverse sono le componenti che entrano in gioco e che possono spiegare le differenze individuali.
Le abilità innate possono essere definite come capacità potenzialmente presenti fin dalla nascita che permettono l’acquisizione di apprendimenti complessi. E’ possibile pensare alle abilità come forme geneticamente predeterminate che possono essere sostenute, ignorate o frenate dall’ambiente. Tali abilità sono un aspetto importante e forse fondamentale per l’acquisizione di conoscenze. Dati di ricerca hanno però dimostrato che, spesso, ragazzi con le stesse abilità e capacità ottengono prestazioni diverse. Inoltre, gli studenti di successo non sono necessariamente quelli più dotati. Anzi, alcuni studenti particolarmente dotati, possono ottenere prestazioni molto basse. Quante volte abbiamo sentito dire da insegnanti e professori la seguente frase?
“E’ intelligente, ma non si applica!”
Tutto ciò può essere spiegato da altri fattori importanti che contribuiscono in maniera determinante all’apprendimento e al successo scolastico e universitario. Uno di questi elementi è costituito dall’uso più o meno efficace ed esteso di differenti strategie di apprendimento. Chi utilizza meglio, e in misura maggiore, tali strategie riesce, in genere, a imparare, a comprendere e a ricordare più efficacemente e, di conseguenza, a ottenere prestazioni superiori. Inoltre si rivelano fondamentali gli aspetti meta cognitivi, i quali si riferiscono essenzialmente alle conoscenze strategiche, quali strategie sono più efficaci rispetto alla situazione e alle richieste del compito, e al controllo meta cognitivo, cioè alle capacità di regolare e gestire autonomamente la propria attività di studio. Infine, gli aspetti motivazionali, che riguardano i motivi e gli scopi che portano a studiare o a rifiutare lo studio e possono essere visti come carica energetica che conduce all’apprendimento o come un insieme di convinzioni che possono sostenere o frenare l’attività di studio; gli aspetti affettivi, ovvero le emozioni provate in contesti di apprendimento, che si concretizzano nella soddisfazione e nell’orgoglio per la riuscita o nella delusione per il fallimento, nella maggiore fiducia in sé, nella percezione di autoefficacia, nel raggiungimento dell’autonomia, o nell’insoddisfazione, nella demotivazione, nella perdita di autostima.
AUTOEFFICACIA e RILEVANZA NELLO STUDIO
Sentire di avere le capacità per affrontare una specifica situazione e credere che le proprie azioni producano gli effetti desiderati, porta ad anticipare scenari di riuscita, a impegnarsi e, di conseguenza, a ottenere buoni risultati. Al contrario, la sensazione di non riuscire a controllare la situazione, porta a non impegnarsi e, come conseguenza, a risultati di apprendimento non soddisfacenti. La domanda che ci poniamo è: Quanto sono in grado di imparare e di portare a termine gli obiettivi che mi sono prefissato?
L’autoefficacia si riferisce proprio alla percezione soggettiva di riuscire a controllare e ad affrontare la situazione con successo. Essa è rappresentata dalle credenze personali relative alle proprie capacità di organizzare e implementare le azioni necessarie per raggiungere determinati livelli di prestazione (Bandura 1982).
L’autoefficacia è influenzata da un bilancio personale di carattere generale degli esiti passati delle proprie azioni e dal confronto con gli altri: se io non riesco in un compito e gli altri riescono, la stima si abbassa. Essa influenza il modo di pensare, sentire, comportarsi e auto motivarsi. Produce delle influenze sui processi cognitivi, motivazionali ed affettivi.
A livello cognitivo si verifica che chi ha un alto senso di autoefficacia si aspetta il successo, aspettativa che, a sua volta, sostiene e motiva per sforzarsi e ottenere una buona prestazione che incrementa ulteriormente il senso di autoefficacia.
A livello motivazionale la percezione di autoefficacia influisce sulle attribuzioni causali (chi ha un alto senso di autoefficacia attribuisce la causa del proprio successo all’impegno personale, chi ha un basso senso di autoefficacia lo attribuisce alla mancanza di abilità), sulle aspettative (chi ha un alto senso di autoefficacia predice di riuscire, mentre chi ha un basso senso di autoefficacia pensa di non riuscire e non si impegna per farcela) e sugli obiettivi (che sono più concreti e ben definiti per chi ha un maggior senso di autoefficacia).
A livello affettivo la bassa percezione di autoefficacia crea stress e depressione. Chi deve affrontare un compito di cui non si sente all’altezza a causa di mancanza di autoefficacia ha tutta una serie di reazione psicofisiologiche che determinano, in ultima analisi, un abbassamento del sistema immunitario. Ciò che si verifica è, in effetti, un forte senso d’ansia.
Esiste quindi una stretta relazione tra il livello di autoefficacia percepita e la prestazione. Ma in che modo il credersi in grado di poter avere successo influenza la prestazione? Gli effetti positivi dell’autoefficacia sull’apprendimento possono dipendere da almeno quattro distinti meccanismi:
- la quantità di impegno e di persistenza esercitati nell’esecuzione del compito;
- la scelta del livello di difficoltà del compito. Le persone che percepiscono un buon livello di autoefficacia tendono a scegliere compiti sfidanti nuovi o di difficoltà superiore a quelli precedentemente affrontati. Al contrario coloro che si sentono poco autoefficaci tendono a scegliere compiti facili, già affrontati in precedenza;
- gli obiettivi. Ad una maggiore percezione di autoefficacia si accompagnano, in genere, obiettivi specifici, prossimali e tendenzialmente più difficili, cioè impegnativi. La caratteristica di questi obiettivi è di essere ben definiti e vicini. Queste peculiarità consentono di individuare con maggiore facilità le modalità strategiche attraverso cui è possibile affrontare il compito con successo. L’uso di efficaci strategie, a sua volta, consente di sviluppare una buona percezione di competenza che sostiene l’autoefficacia;
- le capacità di autoregolazione dell’apprendimento. La persona auto efficace tende a essere maggiormente capace di regolare, monitorare e valutare da sé il proprio apprendimento.
Risulta quindi fondamentale chiedersi, di fronte ad insuccessi o a difficoltà nel raggiungere obiettivi scolastici o universitari, quali siano i fattori maggiormente implicati e che influenzano il processo di apprendimento e successivamente la prestazione. Abbiamo visto che aspetti motivazionali, meta cognitivi e affettivi, giocano un ruolo decisivo e per tanto è necessario intervenire su di essi in maniera specifica e mirata al fine di migliorare le proprie prestazioni.
Se desideri incrementare la tua autoefficacia, aumentare la tua motivazione, abbassare il tuo livello d’ansia, acquisire strategie più efficaci o comprendere come poter migliorare il raggiungimento dei tuo obiettivi Contattami.
BIBLIOGRAFIA
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147
Cornoldi, C. (1995). Metacognizione e apprendimento. Bologna, Il Mulino
De Beni, R. e Moè, A.(2000). Motivazione e apprendimento. Bologna, Il Mulino